Quand une bonne idée ne trouve pas sa place

Une innovation pédagogique peut être pertinente, mobilisatrice et techniquement réalisable. Elle peut même correspondre aux orientations stratégiques de l’établissement. Pourtant, elle peut s’essouffler au moment précis où elle devrait devenir durable.

Ce paradoxe mérite notre attention. Nous parlons souvent de l’innovation comme d’une affaire d’idées, d’outils ou de courage. C’est vrai, mais seulement au début. La suite dépend d’autre chose, notamment la capacité de l’organisation à faire une place réelle au projet dans ses règles, ses responsabilités, ses budgets et ses façons de décider.

L’étude de De Caro-Barek et Støckert (2024) illustre cette difficulté à partir d’un programme de maîtrise hybride offert entre deux universités norvégiennes. Le projet reposait sur une vision pédagogique forte et sur la collaboration. Il a néanmoins rencontré une succession d’obstacles administratifs, techniques et financiers qui ont fini par fragiliser son avenir.

La leçon ne concerne pas uniquement la formation hybride. Elle touche une question plus large... qu’est-ce qui permet à une organisation d’apprendre d’une expérimentation et d’en faire une capacité collective?

Le projet n’est pas encore l’institution

Au démarrage, l’énergie d’une équipe peut compenser bien des lacunes. Les personnes se parlent directement, contournent un processus trop lent, trouvent une solution technique temporaire et acceptent de consacrer plus de temps que prévu. Cette souplesse est souvent nécessaire. Elle peut même donner l’impression que l’organisation s’adapte rapidement.

Mais cette adaptation demeure fragile si elle repose essentiellement sur quelques personnes. Dès qu’un budget se resserre, qu’un cadre change ou qu’un membre clé quitte le projet, les arrangements informels montrent leurs limites.

Dans le cas étudié, l’innovation bénéficiait d’un appui visible et s’inscrivait dans des priorités de numérisation et de collaboration. Cependant, cet appui n’était pas également ancré dans les facultés, les départements et les services qui devaient rendre le projet possible au quotidien (De Caro-Barek & Støckert, 2024).

Il y a là une distinction essentielle. Autoriser un projet, l’encourager et lui donner une visibilité ne signifient pas encore que l’établissement sait le soutenir. L’institutionnalisation commence lorsque les responsabilités sont assez claires pour survivre à la bonne volonté des personnes.

Les angles morts se trouvent souvent entre les unités

Les universités sont des organisations complexes. La responsabilité académique, l’administration, les technologies, les locaux, les achats et l’accompagnement étudiant suivent parfois des lignes différentes. Chacune peut fonctionner correctement dans son propre périmètre, alors que l’ensemble peine à répondre à un projet qui traverse plusieurs frontières.

De Caro-Barek et Støckert (2024) décrivent deux hiérarchies relativement parallèles, l’une académique, l’autre administrative. Dans une initiative réunissant deux établissements, cette dualité se multiplie. Les systèmes d’apprentissage ne sont pas identiques, les règles informatiques diffèrent, les ressources disponibles ne sont pas comparables et les responsabilités se chevauchent.

Le problème ne tient donc pas nécessairement à un manque de compétence dans une unité. Il apparaît à l’interface.

• Qui peut prendre une décision lorsque deux règles s’opposent?
• Qui absorbe un coût imprévu?
• Qui maintient une solution technique qui n’entre dans aucun mandat?
• Qui protège la qualité pédagogique lorsque le calendrier administratif s’allonge?

Une organisation peut être très structurée et rester faible à ses interfaces. À l’inverse, sa maturité se manifeste quand elle sait reconnaître ces zones grises et leur donner un mode de coordination explicite.

Le travail invisible n’est pas une stratégie durable

Lorsqu’un dispositif innovant exige une présence dans deux lieux, des environnements équivalents, des ressources numériques partagées et une coordination constante, quelqu’un doit accomplir ce travail. S’il n’est pas prévu dans les rôles et les budgets, il ne disparaît pas. Il devient invisible.

Dans l’étude, les enseignants ont progressivement pris en charge des tâches techniques et administratives, tandis que leur charge additionnelle était peu reconnue. Le temps consacré à régler des problèmes réduisait celui disponible pour collaborer, planifier et améliorer l’expérience d’apprentissage (De Caro-Barek & Støckert, 2024).

Ce mécanisme est courant car l’engagement des personnes sert de marge de sécurité à l’organisation. À court terme, il permet au projet de continuer. À long terme, il crée de la fatigue, de l’iniquité et une dépendance dangereuse. Lorsque des personnes quittent, elles emportent une partie de la mémoire du projet. Les collègues qui restent doivent alors former les nouveaux venus tout en maintenant les activités.

Nous devrions donc nous méfier d’un indicateur trompeur :

Un projet qui tient malgré tout n’est pas nécessairement un projet bien soutenu. Sa continuité peut masquer un transfert silencieux des coûts vers les équipes.

La qualité commence aussi dans la gouvernance

L’assurance qualité est souvent associée aux résultats, aux processus d’évaluation ou aux mécanismes de reddition de comptes. Pourtant, la qualité d’une innovation dépend aussi des conditions organisationnelles qui la rendent possible.

Dans un environnement hybride réparti entre plusieurs campus, l’équité ne repose pas uniquement sur la technologie. Elle demande du temps, des personnes, des espaces adaptés, des critères transparents, des services cohérents et une capacité de résoudre rapidement les obstacles. Les auteurs parlent de « symétrie » pour décrire cet ensemble de conditions (De Caro-Barek & Støckert, 2024).

Cette notion est utile parce qu’elle déplace le regard. On ne demande plus seulement si l’outil fonctionne, mais si l’organisation offre une expérience équitable aux personnes qui l’utilisent. On ne vérifie plus uniquement la conformité d’un processus, mais la cohérence entre la mission éducative, les décisions de ressources et le soutien réel accordé au personnel.

Une culture de la qualité ne peut donc pas rester séparée de la gouvernance. Elle doit pouvoir remonter les écarts vécus sur le terrain, rendre visibles les coûts cachés et éclairer les arbitrages. Sans cette circulation, la qualité devient un discours parallèle plutôt qu’une capacité d’action.

Passer de contacts personnels à une capacité collective

Les contacts personnels ont une grande valeur. Ils créent de la confiance et permettent de régler rapidement des problèmes. L’étude montre toutefois que plusieurs tâches ont été accomplies grâce à ces relations, précisément parce qu’elles n’entraient pas dans les cadres habituels (De Caro-Barek & Støckert, 2024).

Le défi n’est pas de remplacer ces réseaux par davantage de procédures. Il consiste à apprendre d’eux.

• Quels liens ont permis au projet d’avancer?
• Quelles décisions revenaient constamment aux mêmes personnes?
• Quels obstacles auraient pu être évités si les responsabilités avaient été définies plus tôt?

Les auteurs proposent de renforcer des communautés de pratique qui réunissent le personnel enseignant, les étudiants et l’administration. Cette idée me paraît intéressante. Une communauté de pratique peut devenir un lieu où les frontières sont franchies avant qu’elles ne se transforment en blocages. Elle favorise une compréhension partagée, une mémoire collective et un langage commun.

Encore faut-il qu’elle soit reconnue, qu’elle dispose de temps et qu’elle puisse influencer les décisions. Sinon, elle risque de devenir un espace de discussion supplémentaire sans prise sur les causes du problème.

Ce que la maturité organisationnelle change

La maturité organisationnelle ne signifie pas qu’un établissement a éliminé les tensions. Une université continuera d’arbitrer entre qualité, coûts, autonomie professionnelle, stabilité et innovation. La maturité se voit plutôt dans la manière dont elle traite ces tensions.

Une organisation plus mature rend les responsabilités explicites. Elle distingue ce qui relève de l’expérimentation de ce qui doit être pérennisé. Elle reconnaît le travail de coordination. Elle observe les effets d’une décision sur plusieurs unités. Elle protège la continuité des connaissances lorsque les personnes changent. Surtout, elle sait modifier ses propres routines à partir de ce que le projet lui apprend.

Cette dernière capacité est déterminante. Une expérimentation réussie localement ne prouve pas encore que l’organisation a appris. L’apprentissage devient organisationnel lorsqu’il transforme une règle, un rôle, un mécanisme de soutien ou une façon d’arbitrer.

Nous pouvons alors poser une question simple à chaque projet innovant :

Qu’est-ce qui restera dans l’institution lorsque l’équipe initiale ne sera plus là?

Donner une place durable à l’innovation

Les établissements d’enseignement supérieur n’ont pas besoin de multiplier les projets pour démontrer leur capacité d’adaptation. Ils ont besoin de mieux accompagner le passage entre l’expérimentation et l’institutionnalisation.

Cela suppose de vérifier l’ancrage du projet à plusieurs niveaux, de clarifier les responsabilités avant que les difficultés apparaissent, d’associer les services administratifs et techniques dès la conception, et de suivre le travail invisible qui s’accumule. Cela suppose aussi de conserver une trace des apprentissages, y compris lorsque le projet est interrompu.

Une bonne idée ne devrait pas dépendre indéfiniment de l’héroïsme de quelques personnes. Elle devrait progressivement trouver sa place dans la gouvernance, les budgets, les mécanismes de qualité et les routines de collaboration.

C’est peut-être là que se trouve le véritable test de la maturité organisationnelle, non pas dans notre capacité à lancer une innovation, mais dans notre capacité à en faire un apprentissage collectif et durable.

Références

De Caro-Barek, V., & Støckert, R. (2024). Road works ahead: The journey of an innovative cross-campus hybrid learning space navigating higher education institutions’ organizational setbacks. Frontiers in Education, 9, Article 1330804. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1330804