Préparer l’avenir sans le refermer

Les organisations aiment les plans. Ils donnent une direction, rassurent les équipes et permettent d’ordonner les priorités. Dans un établissement d’enseignement, une vision et une feuille de route peuvent aussi créer un langage commun entre des personnes qui ne voient pas toujours les enjeux de la même façon.

Mais un plan peut devenir un piège lorsqu’il transforme une hypothèse sur l’avenir en certitude. L’organisation croit alors qu’elle anticipe, alors qu’elle ne fait parfois que prolonger ses préférences actuelles.

L’étude de Johanna Kallo et Jussi Välimaa sur la gouvernance anticipatrice du système finlandais d’enseignement supérieur m’amène à formuler la question autrement :

Comment se préparer à l’avenir sans décider trop tôt de ce qu’il devra être?

Anticiper ne veut pas dire prédire

La distinction est importante. Pour Kallo et Välimaa (2025), l’anticipation ne consiste pas à deviner correctement ce qui arrivera. Elle renvoie plutôt à une capacité collective, soit imaginer différents futurs, examiner leurs conséquences et utiliser cette réflexion pour éclairer les décisions présentes.

Cette définition me paraît particulièrement féconde pour réfléchir à la maturité organisationnelle. Une organisation mature n’est pas celle qui possède le plan le plus détaillé. C’est celle qui sait observer son environnement, reconnaître les signaux encore fragiles et ajuster ses décisions sans perdre le fil de sa mission.

Autrement dit, la maturité se trouve moins dans la précision du
scénario que dans la qualité du processus qui permet de le construire,
de le discuter et de le réviser.

Une vision peut unir, mais aussi réduire le champ des possibles

Une vision institutionnelle joue un rôle réel. Elle aide à relier les initiatives, à arbitrer les ressources et à rappeler ce que l’établissement cherche à accomplir. Dans un environnement fragmenté, cette cohérence est précieuse.

Toutefois, Kallo et Välimaa (2025) montrent qu’une vision n’est jamais neutre. Elle privilégie certaines représentations de l’avenir, certains indicateurs et certaines valeurs. Dans le cas finlandais, les visions étudiées accordent une place importante au capital humain, à la compétitivité, à l’innovation et aux besoins du marché du travail. Ces objectifs peuvent être légitimes, mais ils ne représentent pas à eux seuls toute la mission de l’enseignement supérieur.

Le risque apparaît lorsque la vision commune cesse d’être une hypothèse à examiner et devient l’unique avenir raisonnable. La feuille de route qui devait guider l’action peut alors fermer des avenues, consolider des choix antérieurs et rendre le changement plus difficile. L’organisation gagne en alignement, mais perd en capacité d’exploration.

Et si une cohérence trop rigide affaiblissait l’adaptation qu’elle devait soutenir?

La participation ne se mesure pas au nombre de personnes consultées

Les démarches de planification stratégique comportent souvent des consultations, des ateliers et des exercices de vision. Ces espaces sont utiles, mais leur existence ne garantit pas que le futur demeure réellement ouvert.

Il faut aussi regarder qui définit la question de départ, qui choisit les thèmes, quelles données sont retenues et jusqu’où les participants peuvent remettre en cause le cadrage proposé. Une consultation peut réunir beaucoup de personnes tout en conduisant vers un résultat largement établi à l’avance.

La participation devient réellement porteuse d’apprentissage lorsqu’elle permet de nommer les tensions et d’exposer les désaccords. Elle ne sert alors pas uniquement à faire accepter une orientation. Elle aide l’organisation à détecter ce qu’elle ne voyait pas encore.

Pour les établissements d’enseignement supérieur, cette distinction est centrale. La collégialité peut ralentir certaines décisions, mais elle protège aussi contre les consensus trop rapides. Elle crée un espace où les hypothèses sont discutées avant de devenir des engagements difficiles à renverser.

Les données éclairent les décisions, mais ne choisissent pas à notre place

L’étude finlandaise montre également les limites des systèmes de prospective. Certaines données circulaient mal, devenaient rapidement désuètes ou ne permettaient pas aux acteurs de disposer d’une vue d’ensemble. Malgré cela, elles ont soutenu des décisions importantes concernant l’offre de formation et l’allocation des ressources (Kallo & Välimaa, 2025).

Le problème n’est pas l’utilisation des données. Il serait plutôt imprudent de s’en priver. La difficulté survient lorsqu’un modèle, une projection ou un indicateur acquiert une autorité qui dépasse sa capacité réelle à représenter l’avenir.

Une donnée prospective repose toujours sur des hypothèses :

• évolution démographique,
• besoins de main-d’œuvre,
• comportements étudiants,
• financement public,
• technologies ou priorités sociales.

Une organisation mature ne se contente donc pas de demander si les chiffres sont exacts. Elle cherche aussi à comprendre ce qu’ils supposent, ce qu’ils laissent de côté et ce qui arriverait si les hypothèses changeaient.

Cette posture transforme les mécanismes de qualité. L’évaluation ne sert plus seulement à vérifier la conformité ou à confirmer une décision. Elle devient une boucle d’apprentissage qui permet de corriger le cap.

La maturité se reconnaît à la capacité de réviser

On présente souvent la stabilité comme le signe d’une organisation bien maîtrisée. Pourtant, dans un contexte de transformation systémique, la capacité de réviser une orientation peut être plus importante que la capacité de la maintenir à tout prix.

Réviser ne signifie pas agir sans direction. Il s’agit plutôt de préserver une distinction claire entre la mission et les moyens choisis pour la réaliser. La mission peut demeurer stable, alors que la stratégie, les structures ou les indicateurs doivent évoluer.

Cette distinction évite deux écueils. Le premier est la réaction permanente, c'est-à-dire que l’établissement change au gré des pressions et finit par perdre sa cohérence. Le second est le verrouillage, soit qu'il protège sa feuille de route au point de ne plus voir que le contexte s’est déplacé.

Entre les deux se trouve une capacité plus exigeante. Elle suppose de maintenir une orientation, d’écouter les signaux du terrain et d’accepter qu’une décision autrefois raisonnable puisse devoir être revue.

Garder plusieurs futurs en conversation

Que pourrait faire concrètement un établissement qui souhaite développer cette capacité?

Il pourrait d’abord distinguer les tendances robustes des hypothèses plus fragiles. Il pourrait ensuite documenter les raisons qui ont conduit à une décision, afin de savoir plus tard quelles conditions justifieraient sa révision. Il pourrait aussi créer des espaces où les personnes responsables de la pédagogie, de la qualité, des opérations et de la gouvernance confrontent leurs lectures de l’environnement.

Il pourrait aussi évaluer ses plans non seulement en fonction de l’avancement des actions, mais aussi de leur pertinence continue. Une action réalisée n’est pas nécessairement une action encore utile.

Cette façon de travailler demande une certaine humilité institutionnelle. Elle oblige à reconnaître que le futur n’est pas un objet que l’on maîtrise. Il demeure un espace de possibilités, de choix et de responsabilités.

Une gouvernance qui apprend

L’apport le plus utile de la gouvernance anticipatrice n’est peut-être pas la promesse de mieux prévoir. C’est la possibilité de mieux apprendre avant que les conséquences d’une décision deviennent difficiles à corriger.

Pour moi, une organisation mature sait construire une vision sans la confondre avec une vérité. Elle utilise les données sans leur déléguer son jugement. Elle cherche la cohérence sans éliminer les voix qui dérangent. Et elle accepte de modifier ses moyens pour rester fidèle à sa mission.

La question n’est donc pas uniquement de savoir si nos établissements ont une vision de l’avenir. Il faut aussi se demander s’ils ont conservé la capacité d’en imaginer une autre.
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Références

Kallo, J., et Välimaa, J. (2025). Anticipatory governance in
government: The case of Finnish higher education. *Higher Education,
89*, 367–385. https://doi.org/10.1007/s10734-024-01211-3