Le retour à la normale peut devenir un piège organisationnel

Après une crise, le retour à la normale est souvent présenté comme une réussite. Les activités reprennent, les calendriers se stabilisent et les mécanismes habituels recommencent à fonctionner. Ce rétablissement est nécessaire. Il rassure les équipes et permet aux établissements de retrouver une certaine prévisibilité.

Mais il peut aussi cacher un problème plus profond : l’organisation a-t-elle réellement appris, ou a-t-elle simplement retrouvé ses habitudes?

Cette question mérite une attention particulière en enseignement supérieur. Nos établissements sont capables d’absorber des perturbations importantes. Ils adaptent les cours, révisent des procédures, déplacent des ressources et mettent rapidement en place des solutions. Cette capacité d’action est réelle. Elle ne prouve toutefois pas, à elle seule, que l’organisation est devenue plus mature ou plus apte à se transformer. Il ne suffit qu'à se remémorer toutes les actions entreprises en contexte pandémique pour mesurer l'ampleur des mesures mises en place afin que les activités se poursuivent dans les meilleures conditions possibles.

Une récente étude sur la gouvernance de la recherche montre justement que les chocs systémiques ne conduisent pas automatiquement à une réforme durable. Même lorsque les acteurs reconnaissent les fragilités mises au jour, les routines institutionnelles et les attentes antérieures peuvent reprendre leur place (Derrick et al., 2025). Ce constat dépasse la seule gouvernance de la recherche. Il nous invite à revoir ce que nous entendons par adaptation.

Continuer n’est pas encore apprendre

Une organisation peut se montrer très efficace pendant l’urgence. Elle protège ses activités essentielles, maintient ses services et réduit les effets immédiats de la perturbation. Cette forme de résilience opérationnelle est précieuse. Sans elle, la mission éducative serait compromise.

Pourtant, continuer n’est pas encore apprendre.

L’apprentissage organisationnel commence lorsque l’établissement prend le temps de nommer ce que la crise a révélé... des règles trop rigides, des responsabilités floues, des dépendances mal comprises, des silos, des inégalités ou des mécanismes de décision trop lents. Il devient réel lorsque cette compréhension commune modifie ensuite les façons de faire.

Autrement dit, l’apprentissage ne se mesure pas seulement à la qualité de la réponse pendant la crise. Il se mesure à ce qui demeure après elle.

Cette distinction est importante pour parler de maturité organisationnelle. Un établissement mature n’est pas uniquement celui qui revient rapidement à son niveau de fonctionnement antérieur. C’est aussi celui qui sait examiner ses propres réactions, reconnaître leurs limites et décider ce qui doit changer avant que le sentiment d’urgence disparaisse.

La force tranquille des habitudes

Les organisations ne repartent jamais de zéro. Leurs décisions s’inscrivent dans une histoire faite de politiques, de normes, de pratiques professionnelles et de compromis. Cette histoire soutient la cohérence. Elle évite de tout renégocier à chaque décision. Elle exerce aussi une force d’attraction.

Le concept de dépendance au sentier aide à comprendre ce phénomène. Les choix passés rendent certaines solutions plus faciles à imaginer et à mettre en œuvre que d’autres. Même lorsque le contexte change, l’organisation tend à utiliser les outils qu’elle connaît déjà. Une crise peut interrompre temporairement cette trajectoire, mais l’ancienne logique demeure disponible et souvent légitime (Derrick et al., 2025).

C’est ici que le retour à la normale peut devenir un piège. Au fil des semaines, les réunions d’urgence cessent. Les ressources temporaires disparaissent. Les priorités courantes reviennent. Les ajustements qui semblaient indispensables sont reclassés comme exceptionnels. L’organisation ne choisit pas toujours consciemment d’abandonner ses apprentissages; elle les perd progressivement dans le mouvement ordinaire de ses activités.

Ce retour graduel ne signifie pas que les acteurs refusent le changement. Il montre plutôt que la bonne volonté ne suffit pas. Sans espace consacré à la réflexion, sans responsabilité clairement attribuée et sans mécanisme de suivi, le système absorbe la perturbation puis reconstitue son équilibre précédent.

La stabilité n’est pas l’immobilité

Il serait trop simple d’opposer la stabilité à l’innovation. Les établissements d’enseignement supérieur ont besoin de règles fiables. Ils doivent assurer l’équité, la qualité, la continuité des programmes et la responsabilité publique. Une gouvernance qui changerait constamment de direction fragiliserait ces engagements.

La vraie question n’est donc pas de choisir entre stabilité et transformation. Elle consiste à déterminer ce qui doit rester stable et ce qui doit pouvoir évoluer.

Une organisation mature protège sa mission, mais n’érige pas toutes ses procédures en principes intouchables. Elle sait que la cohérence institutionnelle ne dépend pas de la répétition exacte des mêmes gestes. Elle dépend de la capacité à relier les décisions à une finalité commune.

Cette nuance est essentielle pour l’assurance qualité. Si les mécanismes de qualité servent uniquement à vérifier la conformité aux règles existantes, ils peuvent involontairement renforcer l’inertie. S’ils permettent aussi de discuter des effets réels, de partager les apprentissages et de réviser les pratiques, ils deviennent des leviers de développement institutionnel.

La stabilité la plus utile n’est donc pas celle des procédures. C’est celle du sens.

Donner un propriétaire à l’apprentissage

Un autre enjeu apparaît lorsque tout le monde reconnaît le problème, mais que personne ne possède clairement le mandat de le transformer. Les dirigeants peuvent attendre une évolution des politiques. Les unités administratives peuvent considérer qu’elles appliquent les règles. Les équipes académiques peuvent estimer que les leviers se trouvent ailleurs. Chacun voit une partie du système, mais la capacité d’agir demeure dispersée.

L’étude de Derrick et ses collègues (2025) montre que les parties prenantes se comportent souvent davantage comme des gardiens ou des observateurs du système que comme des acteurs capables de le gouverner. Cette posture est compréhensible. Les systèmes d’enseignement supérieur sont complexes, et aucune personne ne peut les transformer seule.

Il existe toutefois une différence entre reconnaître la complexité et renoncer à l’action.

Pour qu’un apprentissage devienne institutionnel, quelqu’un doit pouvoir le faire circuler, le traduire en décision et en suivre les effets. Cela ne signifie pas qu’il faut concentrer toute la responsabilité au sommet. Au contraire, la capacité adaptative gagne à être distribuée. Mais une responsabilité distribuée doit rester explicite : qui formule le problème, qui arbitre, qui expérimente, qui évalue et qui décide de maintenir ou d’abandonner une nouvelle pratique?

Sans réponses à ces questions, l’apprentissage reste local, fragile et dépendant des personnes qui l’ont porté.

Transformer l’urgence en capacité durable

Le meilleur moment pour apprendre d’une crise n’est pas nécessairement au cœur de l’urgence. Les équipes disposent alors de peu de temps et cherchent d’abord à protéger la mission. Mais il faut prévoir un moment de retour réflexif avant que les anciennes routines occupent de nouveau tout l’espace.

Quelques questions simples peuvent soutenir ce travail :

• Qu’avons-nous découvert sur notre façon de décider?
• Quelles règles nous ont aidés?
• Lesquelles ont ralenti une réponse pourtant légitime?
• Quels liens entre les unités se sont révélés essentiels?
• Quelles inégalités sont devenues plus visibles?
• Quels ajustements temporaires mériteraient d’être évalués plutôt que simplement abandonnés?

Ces questions ne produisent pas à elles seules une transformation. Elles créent cependant un passage entre l’expérience et la gouvernance. Elles permettent d’éviter que la mémoire de la crise demeure dispersée dans des récits individuels.

La maturité organisationnelle pourrait alors être comprise comme une capacité à organiser ce passage. Elle ne serait ni un état final ni une accumulation de procédures. Elle se manifesterait dans la façon dont l’établissement reconnaît ses vulnérabilités, mobilise plusieurs niveaux d’acteurs, arbitre entre continuité et changement, puis inscrit les apprentissages dans ses décisions.

Ne pas revenir à l’identique

Le retour à la normale n’est pas forcément un échec. Après une période de turbulence, il répond à un besoin légitime de stabilité. Le risque apparaît lorsque ce retour devient un réflexe si puissant qu’il efface les questions soulevées par la crise.

Une organisation réellement adaptative ne transforme pas chaque perturbation en réforme générale. Elle sait choisir. Elle conserve ce qui a protégé sa mission, révise ce qui a limité son action et abandonne ce qui n’a plus de sens. Surtout, elle refuse de laisser l’urgence être le seul moment où ses règles peuvent être interrogées.

La question la plus féconde n’est peut-être pas : « Sommes-nous revenus à la normale? » Elle serait plutôt : « Qu’avons-nous décidé de ne plus refaire exactement comme avant? »

C’est dans cette réponse que la résilience cesse d’être temporaire et que l’apprentissage devient une capacité institutionnelle.

Références

Derrick, G. E., Robson, J., Oancea, A., Xu, X., & Stan, M. R. (2025). The gravity of the status quo: The response of research governance to system-level shocks. Higher Education, 90, 89–108. https://doi.org/10.1007/s10734-024-01309-8