Quand apprendre ensemble devient une capacité institutionnelle

Les établissements d’enseignement supérieur créent beaucoup de comités. Certains répondent à une obligation, d’autres à une urgence ou à une priorité stratégique. On réunit des personnes compétentes, on échange des données, on formule des recommandations, puis chacun retourne dans son unité. Le travail était utile. Pourtant, quelques mois plus tard, il arrive que les pratiques aient peu changé.

Ce constat ne signifie pas que les personnes manquent d’engagement. Il révèle plutôt un problème d’architecture organisationnelle. Un groupe peut apprendre énormément sans que l’établissement apprenne avec lui. L’enjeu n’est donc pas seulement de réunir les bonnes personnes. Il faut aussi créer les conditions pour que ce qu’elles découvrent circule, se transforme et s’inscrive dans les pratiques.

Une étude récente d’Adrianna Kezar et de ses collègues apporte un éclairage particulièrement intéressant sur cette question. Menée dans trois universités, elle suit pendant plusieurs années des communautés d’apprentissage professionnel interfonctionnelles qui regroupent des membres du corps enseignant, du personnel administratif et des gestionnaires. Leur objectif était ambitieux : contribuer à un changement de culture institutionnelle en faveur de la réussite étudiante (Kezar et al., 2025).

Leur expérience rappelle une chose simple, mais exigeante... apprendre ensemble est un début. Pour transformer une institution, l’apprentissage doit devenir une capacité collective.

Le changement se perd souvent entre les unités

Les établissements d'enseignement des organisations complexes. Ils regroupent des départements, des services, des programmes et des instances qui possèdent leurs propres responsabilités, leurs propres données et parfois leur propre manière de définir un problème. Cette autonomie peut être précieuse. Elle permet d’adapter les décisions aux réalités locales et de faire émerger des initiatives pertinentes.

Elle comporte cependant un risque. Une solution développée dans une unité peut rester invisible ailleurs. Deux services peuvent travailler sur le même enjeu sans le savoir. Une donnée utile peut demeurer enfermée dans un système auquel peu de personnes ont accès. Une innovation peut produire de bons résultats, puis disparaître avec le départ de la personne qui la portait.

Dans ce contexte, la transformation organisationnelle ne dépend pas uniquement de la capacité d’innover. Elle dépend de la capacité à relier. Relier les personnes, les informations, les décisions, les pratiques et les priorités institutionnelles. C’est précisément là que les groupes interfonctionnels peuvent jouer un rôle important.

Mais l’étude de Kezar et de ses collègues montre aussi leurs limites. Un petit groupe, même diversifié et motivé, n’a pas nécessairement la portée, la légitimité ni l’accès aux mécanismes institutionnels qui lui permettraient de transformer l’ensemble de l’organisation. Pour y arriver, les communautés observées ont dû évoluer. Elles sont passées d’un espace d’apprentissage à une structure de coordination.

De la discussion à la coordination

Cette transition me semble fondamentale. On confond parfois la collaboration avec le fait de travailler ensemble sur un projet. Or, coordonner une transformation demande autre chose. Il faut comprendre les liens entre les initiatives, repérer les zones oubliées, mobiliser les acteurs absents et maintenir une direction commune sans centraliser toutes les décisions.

Les groupes étudiés n’ont pas cherché à devenir propriétaires de chaque action. Ils ont plutôt appris à faire circuler le travail. Lorsqu’un enjeu apparaissait, ils réunissaient les personnes concernées, créaient au besoin un sous-groupe, reliaient l’initiative aux priorités du campus et s’assuraient que les apprentissages revenaient dans l’espace collectif.

Cette posture change profondément la fonction du groupe. Il ne s’agit plus seulement de produire des idées ou des recommandations. Il devient un mécanisme de liaison entre la stratégie et le terrain. Il aide l’établissement à voir ce qui, autrement, resterait fragmenté.

Pour une direction, cette idée est exigeante. Elle suppose d’accepter qu’un groupe puisse exercer une influence sans détenir toute l’autorité. Elle demande aussi de protéger un espace où les personnes peuvent nommer ce qu’elles ne savent pas, examiner les pratiques sans chercher immédiatement un coupable et essayer de nouvelles approches sans craindre que toute erreur soit interprétée comme un échec.

La confiance n’élimine donc pas le cadre. Elle rend l’apprentissage possible à l’intérieur de ce cadre.

Quatre voies pour faire circuler l’apprentissage

Les groupes observés ont structuré leur action autour de quatre voies complémentaires (Kezar et al., 2025) :

• les données et l’évaluation,
• l’apprentissage professionnel,
• la communication,
• la cartographie et l’audit des services .

Les données leur ont permis de mieux comprendre les réalités étudiantes, mais surtout de constater les limites de leurs propres systèmes d’information. Ils ont dû inventorier ce qui existait, améliorer l’accès à certaines informations et réfléchir à la façon de mesurer un changement culturel dans le temps. La donnée n’était plus seulement un résultat à présenter. Elle devenait une matière à interpréter collectivement.

L’apprentissage professionnel a ensuite élargi la conversation. Des sommets, des rencontres d’unités, des séries de discussions et des outils pratiques ont permis à des personnes qui collaboraient rarement de travailler sur les mêmes enjeux. Ce choix est important. Une capsule de formation peut transmettre de l’information. Elle crée rarement, à elle seule, les relations nécessaires pour modifier des pratiques installées.

La communication a joué un troisième rôle. Les groupes ont maintenu le dialogue avec la haute direction, adapté leurs messages aux différents publics et revu certaines communications destinées aux étudiants. Cela rappelle que la culture institutionnelle ne se trouve pas uniquement dans les politiques officielles. Elle se révèle aussi dans les mots utilisés, les priorités répétées et les messages que les personnes reçoivent au quotidien.

La cartographie et l’audit ont aidé les groupes à voir l’établissement dans son ensemble. Quels services existent? Où se trouvent les chevauchements? Quelles personnes ne sont pas rejointes? Quels parcours deviennent inutilement compliqués parce que chaque unité ne voit qu’une partie de l’expérience? Ce travail de mise en relation a conduit à des rapprochements et à des ajustements de politiques et de pratiques.

Ces quatre voies sont utiles parce qu’elles ne réduisent pas le changement à une campagne de communication, à une formation ou à un nouvel indicateur. Elles relient ce que l’organisation sait, ce qu’elle comprend, ce qu’elle raconte et ce qu’elle modifie.

La maturité ne se mesure pas au nombre de projets

Cette recherche m’amène à revenir à la notion de maturité organisationnelle. Un établissement n’est pas nécessairement plus mature parce qu’il multiplie les projets, les tableaux de bord ou les consultations. Il le devient, entre autre, lorsqu’il sait transformer ces activités en apprentissage partagé.

On pourrait même dire que la maturité apparaît dans les passages entre une donnée et son interprétation, entre une initiative locale et une priorité institutionnelle, entre une conversation et une décision, entre un projet temporaire et une nouvelle pratique durable.

Ces passages ne se créent pas spontanément. Ils demandent du temps, une responsabilité claire, des personnes capables de travailler au-delà de leur fonction et une direction qui reconnaît la valeur de la coordination. Ils demandent aussi une mémoire organisationnelle. Si tout repose sur quelques personnes très engagées, le départ de l’une d’elles peut ramener l’organisation à son point de départ.

Les groupes étudiés ont d’ailleurs planifié leur pérennité sur plusieurs années. Ils ont réfléchi à leur mission, à leur relève et à leur capacité de traverser les changements de direction ou les contraintes budgétaires. Cette attention à la continuité est essentielle. Une transformation culturelle ne suit pas le calendrier d’un plan d’action annuel.

Protéger l’espace entre intention et initiative

La haute direction demeure responsable de donner une orientation, d’allouer les ressources et de clarifier les responsabilités. Mais elle ne peut pas décréter seule un apprentissage collectif. De la même façon, les initiatives du terrain ne peuvent pas toujours franchir les silos sans relais institutionnels.

La question n’est donc pas de choisir entre une approche descendante et une approche ascendante. Elle consiste à créer un espace de liaison entre les deux. Un espace où les priorités institutionnelles orientent l’action sans l’étouffer, et où les apprentissages locaux peuvent remonter, être discutés, adaptés et éventuellement institutionnalisés.

C’est peut-être dans cet espace que la gouvernance devient réellement adaptative. Non pas lorsqu’elle contrôle chaque geste, mais lorsqu’elle organise les conditions pour que l’établissement puisse voir, apprendre et ajuster ses pratiques sans perdre de vue sa mission.

Les communautés interfonctionnelles ne constituent pas une solution universelle. Elles peuvent devenir un comité de plus si leur mandat reste flou, si les données demeurent inaccessibles ou si leurs recommandations ne rencontrent aucun espace décisionnel. Mais lorsqu’elles sont reliées aux priorités, soutenues dans le temps et capables de coordonner plutôt que de tout posséder, elles peuvent devenir une véritable infrastructure d’apprentissage.

Au fond, la question n’est peut-être pas seulement de savoir qui porte le changement. Elle est de comprendre quelle architecture lui permet de circuler, de durer et de devenir collectif.

Références

Kezar, A., Hallett, R. E., Corwin, Z. B., & Hypolite, L. (2025). Moving toward institutional culture change in higher education: An exploration into cross-functional professional learning communities. Innovative Higher Education, 50(2), 687–714. https://doi.org/10.1007/s10755-024-09753-1