La qualité ne se décrète pas... elle se rend possible

Une politique peut être claire. Les processus peuvent être documentés, les responsabilités distribuées et les indicateurs soigneusement suivis. Malgré cela, quelque chose peut manquer. Les personnes remplissent les formulaires, participent aux comités et produisent les redditions de comptes attendues, mais l’organisation apprend peu. La qualité existe alors dans les dossiers davantage que dans les pratiques.

Cette situation invite à déplacer le regard. La question n’est pas seulement de savoir si un établissement possède des mécanismes d’assurance qualité. Elle consiste plutôt à comprendre ce que ces mécanismes rendent possible. Donnent-ils ou non du sens au travail, facilitent-ils la circulation des connaissances de manière fluide, renforcent-ils la responsabilité partagée entre les différents acteurs et permettent-ils d’ajuster les façons de faire?

La revue réaliste de Bendermacher et ses collègues offre une idée féconde pour penser ce déplacement. Une culture de la qualité prend forme lorsque les structures et les pratiques de gestion entrent en relation avec les valeurs, les attentes et les façons de raisonner des acteurs. Le leadership, la communication, la participation et la confiance servent de liens entre ces deux univers (Bendermacher et al., 2017). Autrement dit, la qualité ne se décrète pas. Elle se rend possible.

Une procédure peut exister sans être vivante

Dans l’enseignement supérieur, la qualité est souvent associée à des mécanismes visibles tels que les évaluations de programmes, les plans d’action, les tableaux de bord, les politiques, les audits et les divers comités. Ces outils sont nécessaires. Ils donnent une structure, créent des repères et rendent les décisions plus traçables. Ils ne suffisent toutefois pas à produire une culture de la qualité.

C’est ici que l’approche réaliste devient utile. Plutôt que de demander simplement si une intervention fonctionne, elle cherche à savoir ce qui fonctionne, pour qui, dans quelles circonstances et pourquoi. Le contexte n’est donc pas un bruit de fond à contrôler. Il fait partie de l’explication. Les traditions disciplinaires, la confiance envers la direction, la charge de travail, la clarté de la mission, les ressources et l’histoire des changements influencent la façon dont un dispositif sera interprété (Bendermacher et al., 2017).

De la conformité aux conditions d’action

La conformité a sa place. Les établissements doivent démontrer qu’ils respectent des normes, qu’ils utilisent leurs ressources de manière responsable et qu’ils offrent des programmes solides. Le problème apparaît lorsque la preuve de conformité devient la finalité du système. On mesure alors ce qui est facile à documenter, au risque de négliger ce qui rend l’amélioration réellement possible.
Une organisation peut ainsi être très avancée sur le plan procédural et demeurer fragile sur le plan adaptatif. Elle sait produire les documents attendus, mais peine à faire remonter une difficulté, à apprendre d’une expérimentation ou à ajuster rapidement une décision lorsque le contexte change. À l’inverse, une organisation mature ne renonce pas à ses structures. Elle les utilise comme des supports de dialogue, d’apprentissage et de décision.

Cette distinction est importante pour l’assurance qualité. Elle conduit à évaluer non seulement la présence d’un mécanisme, mais aussi les conditions d’action qu’il crée. Une évaluation de programme ouvre-t-elle un espace de discussion honnête? Les personnes qui connaissent le mieux la situation disposent-elles d’une réelle marge de manœuvre? Les connaissances produites circulent-elles au-delà de l’unité concernée? Le suivi sert-il à apprendre ou uniquement à prouver que le dossier est clos?

Quatre mécanismes qui révèlent la maturité

Bendermacher et ses collègues font ressortir quatre mécanismes particulièrement éclairants, soit l’engagement, l’appropriation partagée, le partage des connaissances et l’autonomisation (Bendermacher et al., 2017). Ils ne constituent pas une recette, mais ils offrent une excellente grille de lecture de la maturité organisationnelle.

L’engagement ne correspond pas à une déclaration officielle en faveur de la qualité. Il se reconnaît dans la constance des décisions, dans l’attention accordée au travail d’amélioration et dans la cohérence entre les priorités annoncées et les ressources disponibles. Lorsque tout est prioritaire, la qualité devient vite une responsabilité abstraite.

L’appropriation partagée signifie que la qualité n’appartient pas exclusivement à un service spécialisé. Les équipes responsables de l’assurance qualité jouent un rôle essentiel, mais elles ne peuvent remplacer les personnes qui enseignent, accompagnent les étudiants, administrent les programmes et prennent les décisions. L’appropriation apparaît lorsque chacun peut relier le mécanisme à la mission éducative et comprendre sa propre contribution.

Le partage des connaissances dépasse l’envoi d’un rapport. Il suppose des lieux où les données peuvent être interprétées, comparées et discutées. Une information qui demeure dans une unité ou dans un tableau de bord ne devient pas automatiquement une connaissance organisationnelle. Pour apprendre, l’établissement doit créer des passerelles entre les disciplines, les services et les niveaux de décision.

L’autonomisation demande une cohérence entre responsabilité et autorité. Il est difficile d’exiger d’une équipe qu’elle améliore une situation si elle ne peut modifier ni les ressources, ni les processus, ni les priorités qui la produisent. Donner une voix sans donner de prise sur l’action peut créer de la lassitude plutôt que de l’engagement.

La gouvernance comme travail de liaison

Dans cette perspective, gouverner ne consiste pas seulement à décider ou à contrôler. C’est aussi un travail de liaison. Il faut relier les orientations institutionnelles aux réalités locales, les données aux interprétations, les responsabilités aux pouvoirs d’agir et les apprentissages d’une unité à ceux de l’ensemble de l’établissement.

Le leadership clarifie les intentions, protège des espaces de discussion et veille à ce que l’information ne soit pas bloquée entre les niveaux hiérarchiques. Il reconnaît aussi que les sous-cultures disciplinaires portent des savoirs et des capacités d’innovation utiles au projet institutionnel.

Cette posture modifie également la façon d’aborder les tensions. Contrôle et amélioration, stabilité et innovation, autonomie et cohérence ne sont pas des choix simples entre deux pôles. Une organisation mature sait rendre ces tensions discutables. Elle ne cherche pas à les éliminer par une nouvelle procédure; elle construit des mécanismes qui permettent de les interpréter et d’agir malgré leur présence.

L’assurance qualité comme infrastructure d’adaptation

On parle souvent des capacités adaptatives comme si elles apparaissaient surtout en période de crise. Pourtant, elles se construisent dans les pratiques ordinaires. Une organisation devient plus adaptable lorsqu’elle sait détecter un changement, partager rapidement ce qu’elle comprend, coordonner ses réponses, expérimenter avec discernement et retenir les apprentissages produits.

Les mécanismes de qualité peuvent soutenir chacune de ces fonctions. Les évaluations fournissent des signaux. Les comités permettent de confronter les interprétations. Les plans d’action coordonnent les responsabilités. Les suivis rendent visibles les apprentissages. Mais cette contribution dépend de la manière dont ces mécanismes sont vécus. S’ils servent principalement à vérifier la conformité, ils peuvent ralentir l’adaptation. S’ils soutiennent la confiance, la circulation des connaissances et le pouvoir d’agir, ils deviennent une véritable infrastructure d’apprentissage.

Voilà pourquoi la maturité organisationnelle ne devrait pas être réduite à un niveau dans une échelle universelle. Elle ressemble davantage à une capacité de cohérence en mouvement : l’établissement parvient à aligner sa mission, ses structures, ses relations et ses décisions, puis à revoir cet alignement lorsque les circonstances l’exigent. Cette maturité n’est jamais définitivement acquise. Elle se manifeste dans la qualité des ajustements.

Quelques questions pour regarder autrement nos mécanismes

Pour savoir si un mécanisme de qualité contribue à cette maturité, cinq questions simples peuvent ouvrir une discussion utile :

• Quel problème réel cherchons-nous à mieux comprendre ou à résoudre?
• Qui doit s’approprier la démarche pour qu’elle produise un changement?
• Quelles connaissances doivent circuler, entre quelles personnes et à quel moment?
• Les responsabilités confiées sont-elles accompagnées d’une marge de manœuvre suffisante?
• Comment saurons-nous que l’organisation a appris, au-delà du fait que le processus est terminé?
  

Ces questions ne remplacent ni les normes ni les outils. Elles aident plutôt à les reconnecter à leur raison d’être. Elles rappellent qu’un bon système de qualité n’est pas celui qui produit le plus de traces, mais celui qui améliore la capacité collective à comprendre, à décider et à agir.

Rendre la qualité habitable

La culture de la qualité se construit dans l’espace entre les politiques et les pratiques. C’est là que les personnes interprètent une intention, négocient une tension, partagent un doute, proposent un ajustement ou choisissent de se taire. Aucun mécanisme formel ne peut entièrement contrôler cet espace. La gouvernance peut toutefois le rendre plus habitable.

Pour les établissements d’enseignement supérieur, l’enjeu est donc moins d’ajouter une couche de gestion que de mieux relier ce qui existe déjà. Les structures donnent de la stabilité. Les relations donnent du mouvement. La maturité apparaît lorsque l’organisation sait tenir les deux ensemble, sans confondre rigueur et rigidité.

La prochaine fois qu’un processus de qualité sera révisé, une question mérite peut-être de précéder toutes les autres : ce mécanisme nous aide-t-il seulement à démontrer que nous avons agi, ou augmente-t-il réellement notre capacité collective à apprendre et à nous adapter?

Références

Bendermacher, G. W. G., oude Egbrink, M. G. A., Wolfhagen, I. H. A. P., & Dolmans, D. H. J. M. (2017). Unravelling quality culture in higher education: A realist review. Higher Education, 73(1), 39–60. https://doi.org/10.1007/s10734-015-9979-2