S’adapter n’est pas encore apprendre

Lorsqu’une organisation traverse une crise, elle découvre souvent des ressources qu’elle ne savait pas posséder. Des équipes trouvent rapidement de nouvelles façons de travailler. Des personnes jusque-là peu en contact commencent à s’entraider. Des pratiques émergent sans avoir été prévues dans un plan stratégique. Cette capacité à réagir peut donner l’impression que l’organisation a appris.

Mais est-ce vraiment le cas?

Une adaptation réussie à court terme ne devient pas automatiquement un apprentissage collectif. Elle peut demeurer confinée à quelques personnes, disparaître lorsque l’urgence se résorbe ou ne jamais influencer les décisions institutionnelles. La distinction est importante : s’adapter permet de répondre à une situation; apprendre permet d’enrichir durablement la capacité de l’organisation à agir.

Ce que les crises révèlent

La pandémie a offert un exemple particulièrement frappant de ce phénomène dans les établissements d’enseignement supérieur. En quelques semaines, les activités ont été déplacées à distance. Des enseignants ont découvert de nouveaux outils, adapté leurs évaluations, revu leurs façons de communiquer et trouvé des solutions pour maintenir le lien avec les étudiants.

Dans une étude qualitative menée auprès de 12 enseignants d’un établissement universitaire public brésilien, Bento et ses collègues (2021) ont examiné ces adaptations à partir de la résilience et de la théorie des systèmes complexes. Leur analyse montre que les changements observés ne se limitaient pas à l’adoption de technologies. Les enseignants ont également développé une meilleure compréhension des réalités socioéconomiques de leurs étudiants, notamment des inégalités d’accès à Internet, aux équipements et à des conditions favorables aux études.

L’innovation naît souvent en périphérie

Dans une organisation complexe, les réponses pertinentes ne viennent pas toujours du sommet. Elles apparaissent fréquemment dans les interactions quotidiennes entre des personnes confrontées à un problème concret. Un enseignant teste une nouvelle façon d’accompagner les étudiants. Une équipe partage une méthode qui fonctionne. Un gestionnaire assouplit temporairement une règle pour permettre une réponse mieux adaptée.

Ces initiatives locales sont précieuses parce qu’elles donnent accès à une connaissance directement liée au terrain. Elles sont toutefois fragiles. Leur existence dépend souvent de quelques personnes motivées, de relations informelles ou d’un contexte exceptionnel. Si l’organisation ne les repère pas, elles risquent de disparaître avant même d’avoir été comprises.

L’étude de Bento et al. (2021) illustre bien cette tension. Les enseignants échangeaient au sein de petits groupes informels et partageaient des solutions liées à l’enseignement à distance. Ces réseaux ont soutenu l’adaptation immédiate. En revanche, les échanges circulaient peu entre les programmes et les niveaux organisationnels. Aucun espace institutionnel formel ne permettait réellement de discuter des apprentissages réalisés ni de décider quelles pratiques devraient être conservées.

Autrement dit, des innovations existaient, mais leur circulation demeurait limitée.

Le rôle de la gouvernance n’est pas de tout prévoir

Le rôle de la gouvernance est donc moins de concevoir toutes les réponses que de créer les conditions permettant de reconnaître, discuter et évaluer ce qui émerge. Cela suppose des canaux de communication entre les équipes, des espaces où les expériences peuvent être analysées et des mécanismes permettant de relier les apprentissages locaux aux orientations institutionnelles.

Cette posture demande un équilibre. Une formalisation trop rapide peut étouffer l’expérimentation. Une absence de formalisation peut, au contraire, condamner une bonne pratique à demeurer invisible. La maturité organisationnelle se joue probablement dans cette capacité à soutenir la variation locale tout en construisant des ponts entre les expériences.

De l’adaptation à l’apprentissage organisationnel

Pour qu’une adaptation devienne un apprentissage, l’organisation doit accomplir plusieurs mouvements. Elle doit d’abord repérer ce qui a changé et comprendre pourquoi certaines réponses ont fonctionné. Elle doit ensuite permettre aux acteurs de comparer leurs expériences, y compris les difficultés et les échecs. Elle doit enfin décider ce qui mérite d’être maintenu, modifié, diffusé ou abandonné.

Les mécanismes d’assurance qualité peuvent jouer un rôle fécond dans ce processus. Ils deviennent utiles lorsqu’ils permettent de documenter les adaptations, de recueillir la perspective des acteurs, d’examiner les effets sur les étudiants et de soutenir une discussion collective. Ils deviennent moins pertinents lorsqu’ils se limitent à vérifier si une procédure a été suivie.

La qualité ne devrait donc pas seulement demander : « Avons-nous respecté le mécanisme prévu? » Elle devrait aussi demander : « Qu’avons-nous appris, comment cet apprentissage circule-t-il et que change-t-il dans nos décisions? »

Les réseaux informels ne suffisent pas

Les échanges informels sont indispensables. Ils favorisent la confiance, accélèrent l’entraide et permettent aux solutions de se développer près des problèmes. Toutefois, ils peuvent aussi créer des écarts importants entre les unités. Une pratique connue dans un programme peut demeurer inconnue ailleurs. Les personnes les mieux connectées accèdent à davantage d’information, tandis que d’autres restent à l’écart.

Une organisation mature ne remplace pas ces réseaux par une communication uniquement verticale. Elle les relie. Elle crée des passerelles entre les équipes et rend possible un dialogue entre le terrain et les lieux de décision. Elle reconnaît que la connaissance organisationnelle ne se trouve pas uniquement dans les politiques, les rapports ou les tableaux de bord. Elle se trouve aussi dans les expériences, les interactions et les ajustements quotidiens.

Apprendre avant que l’élan se perde

Les crises accélèrent souvent l’innovation, mais elles n’en garantissent pas la pérennité. Ce qui a été découvert sous pression peut se perdre lorsque l’urgence disparaît, que les équipes changent ou que l’attention se déplace vers une nouvelle priorité.

Le véritable enjeu n’est donc pas seulement de savoir si un établissement a réussi à s’adapter. Il est de comprendre ce qu’il a fait de cette adaptation. A-t-il créé des espaces de réflexion? A-t-il fait circuler les apprentissages? A-t-il modifié ses mécanismes de gouvernance ou de qualité? A-t-il conservé une mémoire des solutions, mais aussi des limites rencontrées?

Une organisation résiliente ne se contente pas de traverser une perturbation. Elle utilise ce qu’elle a vécu pour mieux comprendre son fonctionnement et enrichir sa capacité d’action. C’est peut-être là que commence réellement la maturité organisationnelle : lorsque les réponses du terrain ne restent pas des épisodes isolés, mais deviennent une matière collective pour décider, apprendre et évoluer.

Référence

Bento, F., Bottino, A. G., Pereira, F. C., de Almeida, J. F., & Rodrigues, F. G. (2021). Resilience in higher education: A complex perspective to lecturers’ adaptive processes in response to the COVID-19 pandemic. Education Sciences, 11(9), Article 492. https://doi.org/10.3390/educsci11090492